7. O Discurso Pedagógico entre a Arte e a Ciência

 

São Paulo, Brasil, 14 de setembro de 2025.

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Artista Professor Daniel Rodrigues Hernandez.

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7. O DISCURSO PEDAGÓGICO ENTRE A ARTE E A CIÊNCIA

À guisa de conclusão, podemos considerar a linha tênue que o discurso pedagógico perpassa entre a arte e a ciência. Entendendo aqui, a arte, a partir da proposição de MERLEAU-PONTY (1989: 103) que deve ser incorporada ao nosso trabalho de aproximação desse universo, que afirma que “o primeiro desenho nas paredes da caverna fundava uma tradição porque recolhia uma outra: a da percepção. A quase eternidade da arte confunde-se com a quase eternidade da existência humana encarnada e por isso, temos, no exercício do nosso corpo e de nossos sentidos, com que compreender a gesticulação cultural, que nos insere no tempo”.

E, compreendemos a ciência como Aristóteles, sendo que para ele, “a ciência é a busca de causas universais, que dão uma explicação comum a um grupo de fenômenos”. O filósofo distingue com clareza os ramos no tronco do saber:

Há uma ciência que investiga o Ser e os atributos que lhe são próprios em virtudeda sua natureza. Ora, essa ciência é diversa de todas as ciências particulares, pois nenhuma delas trata universalmente do Ser enquanto Ser (In: PEREIRA, 1991: 56)

A ciência e a Arte aqui tratadas enquanto construção histórica e social da humanidade são produzidas na sociedade em que vivemos dentro de um contexto cultural em que o discurso pedagógico também é se difundido e reproduzido, incidindo essa tríade por nós apresentada (arte, ciência e discurso pedagógico) sobre a prática pedagógica e o imaginário sobre a escola, em seus “slogans” produzidos e incorporados em uma tradução de significados atribuídos à instituição escolar e reproduzidos em expectativas criadas acerca do trabalho docente e da escolarização ansiada pelos alunos e suas famílias.

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6. O Discurso Pedagógico entre a Arte e a Ciência

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6. O DISCURSO PEDAGÓGICO ENTRE A ARTE E A CIÊNCIA

 

Resgatamos esses excertos de um texto que o Prof. Jaime Cordeiro fez uso na primeira aula do Curso de Didática II (que realizamos no segundo semestre de 2004) e também na aula inaugural da disciplina que já citamos anteriormente, Questões de Teoria do Ensino.

Essas imagens caracterizam os “slogans educacionais” conceituados por SCHEFFLER (1974: 36) que, de acordo com sua concepção, no âmbito educacional, “proporcionam símbolos que unificam as idéias e atitudes chaves dos movimentos educacionais. Exprimem e promovem, ao mesmo tempo, a comunidade de espírito, atraindo novos aderentes e fornecendo confiança e firmeza aos veteranos. Assemelham-se a slogans religiosos e políticos e, como esses, são produtos de um espírito partidário. Posto que os slogans não têm nenhuma pretensão de facilitar a comunicação ou de refletir significações (...). Ninguém defenderá seu slogan favorito como uma estipulação útil ou como um reflexo exato das significações dos seus termos constituintes. É ocioso, portanto, criticar um slogan por inadequação formal ou por inexatidão na transcrição do uso. Entre eles e as definições, no entanto, existe uma importante analogia que deve ser examinada. (...) fornecem símbolos que unificam as idéias e atitudes chaves de certos movimentos, idéias e atitudes essas que poderiam encontrar alhures uma expressão mais plena e mais literal”.

São “slogans educacionais” como os colhidos por ALMEIDA (1986) que compõem o discurso pedagógico em sua difusão e reprodução acerca da função docente. Que, como vimos no excerto citado acima, se assemelham aos “slogans”  políticos e religiosos, imbuídos de  um “espírito partidário”.

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5. O Discurso Pedagógico entre a Arte e a Ciência

 

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5. O DISCURSO PEDAGÓGICO ENTRE A ARTE E A CIÊNCIA

 

É nítida nesses casos a referência a diretrizes que compõem o que o discurso pedagógico produz na escola e é incorporado pela sociedade e pelos gestores e especialistas de educação. A ênfase em uma “pedagogia de resultados” é clara e incide sobre o discurso difundido pelos professores acerca dos seus objetivos, metas e resultados alcançados no exercício da sua docência e na realidade vivenciada no cotidiano escolar.

ALMEIDA (1986:123-24), que analisa em seu trabalho as redações de professores em concursos públicos, compôs um texto-síntese intitulado O educador e a sua missão de educar que traz as imagens sobre a função docente que são atribuídas pelos professores. Essas imagens denotam que “a missão do professor é tarefa árdua, mas com carinho, amor e compreensão, tudo estará resolvido. O professor deve doar a sua vida, entregar-se de corpo e alma à sua nobre missão, sem esperar recompensas, mas com estoicismo e abnegação. O educador deve mirar-se no exemplo de Cristo, o educador maior, e o aluno deve ver no professor seu modelo, seu ídolo, seu herói. O professor deve amar seus alunos como a seus próprios filhos. Da juventude de hoje, depende o Brasil de amanhã. Lembre-se, mestre, o aluno precisa mais de seu amor do que de sua sabedoria”.

A leitura dessas imagens, principalmente após a discussão no curso sobre o texto de Max Weber (“A ciência como vocação”. In: Ensaios de Sociologia. 5^a ed. São Paulo: Livros Técnicos e Científicos Editora, 1982. p. 154-183) se deu de forma demasiadamente intrigante, pois são um contraste do professor enquanto um sacerdote, que está exercendo uma maternidade e é um profeta para seus alunos, exemplificado por Jesus Cristo, “o educador maior” .

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4.O Discurso Pedagógico entre a Arte e a Ciência

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4. O DISCURSO PEDAGÓGICO ENTRE A ARTE E A CIÊNCIA

 

Sabemos também que haverá tantos discursos competentes quantos lugares hierárquicos autorizados a falar e a transmitir ordens aos degraus inferiores e aos demais pontos da hierarquia que lhe foram paritários. Sabemos também que é um discurso que não se inspira em idéias e valores, mas na suposta realidade dos fatos e na suposta eficácia dos meios de ação. Enfim, também sabemos que se trata de um discurso instituído ou da ciência institucionalizada e não de um saber instituinte e inaugural e que, como conhecimento instituído, tem o papel de dissimular sob a capa da cientificidade a existência real da dominação”.   

 O que é importante destacarmos sobre essa competência atribuída e difundida pelo discurso é a sua burocratização e institucionalização da produção científica e seus saberes. Trata-se do discurso especializado que se encontra instituído numa hierarquia. A autorização da promulgação desse “discurso competente” se dá por essa hierarquização. O discurso enquanto forma de poder que veste a “capa” da ciência para lhe dar credibilidade e garantir a sua auto-legitimação.

À essa caracterização de CHAUÍ (1989) acerca da produção do “discurso competente” se aproxima a definição de ORLANDI (1983: 23) sobre o discurso pedagógico, que é por ela preconizado enquanto “uma formação social como a nossa, ele se apresenta como um discurso autoritário, logo, sem nenhuma neutralidade. O DP (discurso pedagógico) se dissimula como transmissor de informação, e faz isso caracterizando essa informação sob a rubrica da cientificidade. O estabelecimento da cientificidade é observado, segundo o que podemos verificar, em dois aspectos do DP: a metalinguagem e a apropriação do cientista feita pelo professor”.

Dá-se nesse contexto da produção do discurso pedagógico rubricado pela ciência, mitos como os do “bom professor” e do “bom aluno” (conforme indicamos no início do trabalho), que incidem também na formulação de projetos educacionais e até mesmo em políticas públicas, haja vista a recente divulgação de relatório da UNESCO (junho de 2007) que verifica que é atribuído ao aluno a culpa pelo fracasso escolar, e também pode servir de ilustração os indicadores de repasse de verbas do PDE (Plano de Desenvolvimento de Educação) apresentado pelo Ministério da Educação do Brasil nesse primeiro semestre, que priorizará o repasse às escolas que tiverem pior resultado em avaliações como ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), etc.  

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3. O Discurso Pedagógico entre a Arte e a Ciência

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3. O DISCURSO PEDAGÓGICO ENTRE A ARTE E A CIÊNCIA

 

AZANHA (1992: 53) ao analisar o “abstracionismo pedagógico” presente em estudos sobre a educação brasileira, verifica que o discurso difundido sobre a realidade educacional do país aponta que “há décadas sucedem-se análises da escola brasileira de 1º grau, concluindo as mesmíssimas coisas: insuficiência numérica e má qualidade. Embora a primeira característica seja uma simples questão de estatísticas e, portanto, quase indiscutível, com relação à má qualidade o fundamento empírico é quase impalpável, porque os estudos que veiculam a tese são desacompanhados das laboriosas descrições indispensáveis e substituídas pela superficialidade abstracionista que ignora a riqueza do real, classificando-o por meio de esquemáticas contrafações teóricas. Para nós, contudo, a questão que permanece está no discutível valor desses exercícios abstracionistas que, evidentemente, não representam a totalidade das investigações sobre a realidade educacional brasileira, mas que inegavelmente pontificam sobre o assunto. Nesses estudos, a entidade focalizada – a escola brasileira – não tem vinculação semântica com a realidade educacional do país”.

É elucidada no excerto citado acima, a incidência de uma análise da educação no Brasil embasada na apuração quantitativa que não dialoga com dados reais e aspectos qualitativos do objeto de pesquisa sobre o qual está se debruçando, difundindo desse modo um discurso “abstracionista” que não leva em consideração o real, e classificando seus resultados numa perspectiva analítica que se traduz apenas em esquemas teorizados que não vão representar globalmente uma investigação acerca da educação brasileira.

Para continuarmos a nossa análise sobre o discurso e suas imbricações, nos remetemos à ótica do “discurso competente” preconizado por CHAUI (1989: 11) que, enquanto discurso do conhecimento, “sabemos que é o discurso do especialista, proferido de um ponto determinado da hierarquia organizacional.

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2. O DISCURSO PEDAGÓGICO ENTRE A ARTE E A CIÊNCIA

 

CORDEIRO (2002: 21) ilustra bem o que intentamos nessa indagação ao afirmar que “o discurso pedagógico não apresenta razões em torno do seu referente – ‘é porque é’ – e se vale de uma pretensão da cientificidade para se legitimar. Dessa maneira, resolvem-se os problemas da informatividade, do interesse e da utilidade, já que, ‘se a fala do professor informa’. ‘logo, tem interesse e utilidade’: pelo mero contato com o professor, o aluno pode dizer que sabe, isto é, que aprendeu, perdendo-se de vista os elementos reais do processo de ensino e aprendizagem (...). Na medida em que o discurso pedagógico, de acordo com Bourdieu, veicula modelos de conduta, ‘algo que deve ser’, ele adquire legitimidade, garantindo a si próprio e à instituição em que se origina, a escola, num mecanismo circular de autolegitimação (Op. Cit. ORLANDI, 1983: 17).

A essas proposições acerca da produção e disseminação do discurso pedagógico, corrobora-se a definição do seu autoritarismo, na medida em que se impõe e se auto-legitima, de forma autônoma e estanque da prática pedagógica e incide sobremaneira na ação educativa promovida pelo professor e no imaginário social sobre a escola.

O imaginário caricatural difundido na sociedade, acerca do discurso pedagógico latino-americano, por exemplo, pode ter sua clarividência em novelas como Rebeldes, Carrossel e em seriados como Chaves, que tem conexão com o imaginário social da escola brasileira – sendo transmitidos na rede de televisão aberta do país –, que produz novelas como Malhação e séries como a Escolinha do Professor Raimundo. Todos esses programas citados trazem seu cotidiano vivenciado na escola. São retratos importantes que compõem um “currículo cultural” sobre o qual se ramifica e incide sobre a sociedade o discurso pedagógico caracterizando a escola.

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1. O DISCURSO PEDAGÓGICO ENTRE A ARTE E A CIÊNCIA

 

Para a confecção desse trabalho vincularemos as discussões e análises acerca do discurso pedagógico entre a arte e a ciência, que foram difundidas ao longo desse primeiro semestre na disciplina Introdução à Pesquisa Educacional ministrada pela Profª Carlota Boto às proposições apresentadas sobre a produção desse discurso no segundo semestre de 2006, na disciplina Questões de Teoria do Ensino, ministrada pelo Prof. Jaime Cordeiro.

Para NAGLE (1976: 12) “talvez um bom caminho para preparar uma introdução ao discurso pedagógico se encontre numa classificação geral da literatura pedagógica. Uma vez indicadas algumas de suas características mais marcantes será possível encontrar os primeiros elementos para um estudo sobre o discurso pedagógico que permitam situar suas falhas e deformações”.

A essa primeira aproximação da análise do discurso pedagógico, devemos considerá-lo enquanto produção de uma linguagem difundida nas ciências da educação que tem como exponencial maior, a Pedagogia. Mas, suas convergências são evidenciadas e produzidas também no cotidiano escolar, como por exemplo, na difusão do mito do bom aluno, de que as crianças pobres não conseguem aprender, na idéia de que os alunos bagunceiros e rebeldes são maus alunos, de que o ensino tradicional deve ser superado por um ensino novo e inovador, etc. Mas, como se produz e se difunde esse discurso?

 

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